Świat społeczny

Koncepcja procesu rozwoju i relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem ma w obu teoriach podłoże dialektyczne. Co więcej, obie rozważają role jednostki i środowiska nierozdzielnie. Piaget, w rozważaniach na temat asymilacji i akomodacji, opisał współzależność organizmu i środowiska. Wygotski swoje podejście do wzajemności oddziaływań jednostki i środowiska zawarł w analizie „zrośniętych” poziomów rozwoju filogenetycznego, społeczno-historycznego, ontogenetycznego i mikrogenetycznego. Piaget i Wygotski podzielali także przekonanie, że dzieci aktywnie uczestniczą w swoim własnym rozwoju i że zdobywają wiedzę o świecie dzięki swej działalności. Chociaż Piaget i Wygotski uznawali, że świat społeczny odgrywa ważną rolę w rozwoju poznawczym, to jednak różniły ich poglądy dotyczące integracji świata społecznego z rozwojem jednostki, zakładanych mechanizmów określających związki przyczynowe między interakcją społeczną a rozwojem poznawczym, optymalnej w ontogenezie organizacji czasowej z punktu widzenia efektywności takiej interakcji (takich związków), najkorzystniejszych relacji pomiędzy rolami w interakcji, typu optymalnego partnera społecznego oraz możliwości zarówno regresu rozwoju, jak i jego progresu, powodowanych interakcją społeczną.

Rewolucyjny proces

W niektórych punktach podejścia Piageta i Wygotskiego wykazują uderzające podobieństwa. Być może nie ma w tym nic dziwnego. Świat intelektualny, w którym obaj tworzyli, był podobny. Obaj cytowali prace tych samych, znaczących postaci w swojej dziedzinie, takich jak Baldwin, Biihler, Janet i Stern. Piaget nie znał prac Wygotskiego przed jego śmiercią w 1934 roku i mógł je przeczytać dopiero w 25 lat później. Jego prace były natomiast bardzo dobrze znane Wygotskiemu, który napisał wstęp do rosyjskiego przekładu Mowy i myślenia u dziecka. Piaget i Wygotski podkreślali znaczenie podejścia genetycznego i badania procesów psychicznych w toku ich rozwoju zarówno w mikrogenezie, jak i w ontogenezie. Przekonani byli także, że rozwój przebiega raczej drogą jakościowych przekształceń niż ciągłego, stopniowego wzrostu. Piaget twierdził, że dzieci rozwijają się, przechodząc poprzez serię jakościowo odmiennych stadiów, i że stadialność w niezmiennym porządku dotyczy wszystkich problemów poznawczych. Wygotski nie ujmował rozwoju jako tak generalnego, stadialnego i jednokierunkowego progresu. Jego podejście jest jednak podobne do Piagetowskiego w tym, że zachodzenie zmian ujmuje raczej jako „rewolucyjny” niż ewolucyjny proces.

Podzielanie pewnego sposobu myślenia

Psycholodzy, pod wpływem prac Piageta i Wygotskiego, coraz bardziej zainteresowani są badaniami zależności pomiędzy kontekstem społecznym a rozwojem poznawczym jednostki. Piaget, chociaż sam przede wszystkim koncentrował się na rozwoju indywidualnym, przekonany był, że dyskusja pomiędzy dziećmi odgrywa istotną rolę w ich rozwoju poznawczym. Teoria Wygotskiego w centrum swoich zainteresowań umieszcza społeczną interakcję, traktując ją jako środek, dzięki któremu dzieci, wspomagane w swoim uczeniu się przez osoby obdarzone większymi umiejętnościami w zakresie technologii intelektualnych typowych dla danej kultury, rozwijają się. W rozważaniach dotyczących podobieństw i różnic między obiema teoriami analizie poddamy te badania, które dotyczą efektów rówieśniczej interakcji społecznej. Naszym celem jest określenie warunków, dzięki spełnieniu których interakcja z rówieśnikami może wspomagać rozwój poznawczy dzieci, jak i określenie znaczenia tych warunków w kontekście teorii Piageta i Wygotskiego. Sądzimy, że podzielanie pewnego sposobu myślenia zakładające koordynację wspólnego działania jest główną korzyścią wynikającą z interakcji społecznej. Uważamy również, że interakcja społeczna nie przynosi korzyści tak po prostu; sprzyja ona rozwojowi tylko w pewnych warunkach, które wymagają dokładniejszego określenia. Okazuje się, że w procesie rozwiązywania problemów jednym z takich najważniejszych warunków jest możliwość zrozumienia przez uczestnika punktu widzenia drugiej osoby łub uczestnictwo, zarówno poprzez aktywną obserwację, jak i wspólne działanie, w rozwiązywaniu trudniejszego zadania niż własne możliwości uczestnika.

Rusztowaniowa pomoc

Piagetowskie spojrzenie na rolę, jaką czynniki społeczne odgrywają w rozwoju może być użyteczne dla zrozumienia tych sytuacji, w których obecne są jawne wskaźniki konfliktu poznawczego. Gdy chcemy jednak zrozumieć poznawcze konsekwencje interakcji społecznej w innych sytuacjach, to bardziej pomocne mogą być idee Wygotskiego. W zadaniach, w których tworzono dane eksperymentalne i w których wymagano umiejętności organizacyjnych, rówieśnicy poprzez podejmowanie komplementarnych ról w rozwiązywaniu problemów mogli wspólnie wykonać zadanie, zanim potrafili wykonać je osobno. Rówieśnik w roli obserwatora dostarczał po części tych samych rodzajów „rusztowaniowej” pomocy, którą inni przypisywali dorosłemu w roli nauczyciela. Zatem podejście Wygotskiego pozwala nam zauważyć, że wspólne zadania wymagające tworzenia danych, planowania i zarządzania mogą dostarczać dzieciom innego rodzaju wartościowych doświadczeń. W zadaniach tych niezbędnym jest skonstruowanie wspólnego zbioru założeń, procedur i informacji. Wymagają one od dzieci zintegrowania ich sprzecznych koncepcji we wspólny plan. Jedynym sposobem osiągnięcia wspólnie podzielanego punktu widzenia jest podjęcie komplementarnych ról w rozwiązywaniu problemu.

Rozwiązywanie problemów we współpracy

Każde z dzieci uczy się używania mowy w celu kierowania działaniami swojego partnera i — w konsekwencji — uczy się działania pod kierownictwem mowy swojego partnera. Wystawienie na tę formę społecznej regulacji pozwala dzieciom na wspólne rozwiązanie trudnych problemów, na długo zanim będą potrafiły rozwiązać je osobno. Co ważniejsze, doświadczenie ze społecznymi formami regulacji może dostarczyć dzieciom tych właśnie narzędzi, których potrzebują do samodzielnego rozwiązywania problemów. Doświadczenie to daje im możliwość obserwowania i wpływania na proces rozwiązywania problemów oraz wybierania tych procedur, które są najbardziej efektywne. Kiedy potrafią już odnieść tę społeczną zdolność rozumienia do samych siebie, mogą samodzielnie rozwiązać te zadania, które wcześniej potrafiły rozwiązać jedynie z pomocą. Zatem wydaje się, że rozwiązywanie problemów we współpracy oferuje dzieciom niektóre z tych samych doświadczeń, jakich dostarcza im uczenie przez rówieśników (tutoring): potrzebę udzielania rówieśnikom werbalnych wskazówek, zachętę do własnych refleksji wzmacnianą przez obecność „publiczności” oraz potrzebę odpowiadania na pytania i wyzwania stawiane przez rówieśnika. Wzajemny model pomocy rówieśników, który był charakterystyczny dla dzieci z klasy Egan, jest nawet wyraźniej widoczny w sytuacjach wspólnego rozwiązywania problemów podobnych do tych, jakie obserwowała Forman.

Kontakt z problemem

W pierwszym teście końcowym, mającym miejsce w tydzień po ostatniej sesji współpracy, poprzez poproszenie dzieci, aby wygenerowały kombinacje niezależnie, oceniano stopień, w jakim każdy chłopiec zinternalizował dedukcyjny system kombinatoryczny. Tylko Bruce potrafił samodzielnie, drogą dedukcji, wygenerować wszystkie 10 dwuelementowych kombinacji. George do tworzenia kombinacji używał systemu empirycznego. Jednakże cztery miesiące później, w drugim teście końcowym, obaj chłopcy zinternalizowali procedurę dedukcyjną dla tworzenia połączeń dwuelementowych. Widzimy więc, że tych dwóch chłopców potrafiło zastosować pewną istniejącą (preegzystującą) regułę intrapsychiczną — empiryczną procedurę kombinatoryczną — do sytuacji współpracy poprzez podział tej procedury na komplementarne role podczas rozwiązywania problemów. Dzięki powtarzającemu się „kontaktowi z problemem”, chłopcy mogli stosować procedurę dedukcyjną do tworzenia prostych dwuelementowych połączeń. Na początku rozumowanie dedukcyjne było dla George’a i Bruce’a najwyraźniej aktywnością społeczną. Za każdym razem jeden partner wybierał serię kombinacji, a drugi ukierunkowywał, przypominał i poprawiał jego wybory. Później jeden z partnerów potrafił pokazać, że zinternalizował tę procedurę dedukcyjną, używając jej samodzielnie do tworzenia wszystkich możliwych dwuelementowych kombinacji. Cztery miesiące później obaj partnerzy potrafili samodzielnie, drogą dedukcji, wygenerować wszystkie możliwe pary pięciu przedmiotów. Tak więc u obydwu chłopców dedukcyjne rozumowanie kombinatoryczne ujawniło się po raz pierwszy w sytuacji współpracy. Na początku tylko jeden z nich potrafił pokazać, że zinternalizował tę procedurę, samodzielnie tworząc kombinacje. Jednakże w kilka miesięcy później obaj chłopcy zinternalizowali ten dedukcyjny proces.

Dedukcyjna procedura

W początkowych wspólnych sesjach rozwiązywania problemów George i Bruce pracowali równolegle, a do tworzenia kombinacji każdy z nich używał strategii zbliżonej do tej, której używał w teście wstępnym. Mniej więcej po miesiącu wspólnej pracy przyjęli oni, dla tworzenia kombinacji w sposób empiryczny, procedurę społeczną polegającą na podejmowaniu komplementarnych ról w rozwiązywaniu problemów: jeden, wybierał odczynniki chemiczne, a drugi sprawdzał, czy nie zostały już użyte. Po dwu miesiącach zaczęli organizować swoje kombinacje w grupy oparte na liczbie elementów. Oprócz tego, dla tworzenia kombinacji dwuelementowych, przyjęli system dedukcyjny. Ta dedukcyjna procedura umożliwiała dziecku, które uprzednio dokonywało poprawek, przypominanie, poprawianie i potwierdzanie wyborów swojego partnera. Kombinacje wyższego rzędu tworzono empirycznie przy użyciu wspomnianej procedury społecznej. W ostatniej sesji chłopcy kontynuowali podejmowanie komplementarnych ról, ale tym razem jako środka zapisu używali tablicy. Tworzyli kombinacje w wysoce zorganizowany sposób — pojedyncze, dwuelementowe, trójelementowe itd. — i byli w stanie wygenerować prawie wszystkie z 31 możliwych kombinacji. Dla tworzenia połączeń dwuelementowych używali procedury dedukcyjnej, ale przy kombinacjach wyższego rzędu ciągle opierali się na procedurze empirycznej.

Kombinacje

Dane Forman można traktować jako przykłady tego, że strategie rozwiązywania problemów pojawiają się najpierw jako procedury związane z interakcją społeczną, a następnie są internalizowane. Pamiętajmy, że zadanie dotyczące problemu kombinacji było przedstawiane indywidualnie w stosunku do każdego dziecka w trzech różnych momentach (jako test wstępny, jako test końcowy podawany bezpośrednio po treningu i jako test końcowy przeprowadzany po pewnym czasie). Ponadto tym samym dzieciom przedstawiano podobne problemy kombinatoryczne w każdej sesji rozwiązywania problemów wtedy, gdy proszono je o wspólne zadecydowanie, jakie mieszaniny chemiczne należy przygotować. Stąd też można dokonać porównania pomiędzy kombinacjami wygenerowanymi przez każde dziecko, gdy pracowało ono w parze i gdy pracowało indywidualnie. Zarówno George, jak i Bruce w czasie swojego testu wstępnego celem wygenerowania kombinacji zastosowali strategię empiryczną — na przykład wybierali kombinację losowo i następnie opierali kolejną kombinację na pierwszej poprzez dodawanie, odejmowanie lub podstawianie jednego z jej elementów. Trzecią kombinację tworzyli poprzez kopiowanie, z jeszcze inną drobiazgową poprawką, drugiej kombinacji. Dla uniknięcia powtórzeń stosowali procedurę empiryczną, polegającą na wspólnym sprawdzaniu każdej nowej kombinacji z wszystkimi poprzednimi kombinacjami.

Od regulacji interpsychicznej do intrapsychicznej

Jednym z nich jest to, że pojęcia strefy najbliższego rozwoju można użyć do wyłonienia tych umiejętności, które są najbardziej wrażliwe na nauczanie. Inaczej można to oddać przez stwierdzenie, że proces uczenia się zawiera internalizację procesów interakcji społecznej. Zdaniem Wygotskiego rozwój zachodzi wtedy, gdy regulacja interpsychiczna jest przekształcana w regulację intrapsychiczną. Powracając do danych z badania Forman, wydaje się, że podobny proces — od regulacji interpsychicznej do intrapsychicznej — może także występować w sytuacjach współpracy, gdy żadnego z partnerów nie można traktować obiektywnie jako posiadającego większe umiejętności, ale gdzie partnerzy mogą podejmować oddzielne, chociaż komplementarne role społeczne. Jedno dziecko może odgrywać rolę osoby obserwującej, naprowadzającej i poprawiającej, podczas gdy drugie wykonuje czynności związane z zadaniem. Ten partner, który obserwuje, dostarcza po części tych samych rodzajów pomocy, które przez Wooda, Brunera i Rossa (1976) zostały określone mianem rusztowania. Wydaje się, że takie wsparcie ze strony obserwującego partnera przynosi obu zaangażowanym we współpracę osobom możliwość wspólnego rozwiązania problemów, zanim będą one potrafiły rozwiązać te problemy samodzielnie. Gdy współpracujące ze sobą osoby podejmują komplementarne role, zaczynają przypominać opisanych wcześniej rówieśniczych tutorów. Na przykład role obserwatora/wykonawcy są funkcjonalnie zbliżone do ról krytyka/autora, które obserwowano w klasie Egan w New Hampshire.

Niezgodność między poziomami

Aby pokazać, jak idee Wygotskiego pomagają zrozumieć niektóre z procesów zaangażowanych we współpracę rówieśników, przedyskutujemy inny zbiór obserwacji dotyczący George’a i Bruce’a. Jednym z najbardziej zagadkowych wniosków z badania Forman była niezgodność pomiędzy tym, jak diada (para) funkcjonuje jako całość, a jak partnerzy funkcjonują oddzielnie. Współpraca George’a i Bruce’a była najbardziej owocna; gdy jednak badano ich oddzielnie, za pomocą testu końcowego, nie wykazali się podobnie wysokim poziomem funkcjonowania. Ta niezgodność pomiędzy poziomami wykonania w diadzie a indywidualnym była także widoczna, gdy osoby badane, które współpracowały, porównano z osobami, które pracowały osobno. Osoby wspólnie rozwiązujące problemy nie wypadły lepiej od osób rozwiązujących problemy samodzielnie w indywidualnie przeprowadzanych testach końcowych. Niemniej jednak w tej samej jednostce czasu współpracujący partnerzy potrafili rozwiązać o wiele więcej problemów chemicznych niż osoby rozwiązujące je samodzielnie. Gdy Wygotski rozwinął swoją koncepcję strefy najbliższego rozwoju, uznał, że może istnieć niezgodność pomiędzy indywidualnym a społecznym rozwiązywaniem problemów. Zdefiniował on tę strefę jako „odległość pomiędzy aktualnym poziomem rozwoju określonym przez niezależne rozwiązywanie problemów a poziomem potencjalnego rozwoju określonym przez rozwiązywanie problemów pod kierunkiem dorosłego lub we współpracy z rówieśnikami o większych umiejętnościach”. W ten właśnie sposób Wygotski postawił hipotezę, zgodnie z którą dzieci mogą rozwiązywać problemy z pomocą dorosłego lub rówieśnika o większych umiejętnościach, zanim będą potrafiły rozwiązywać je samodzielnie. Tej, wydawać by się mogło, oczywistej obserwacji użyto do wyprowadzenia kilkunastu oryginalnych wniosków.

1 2 3 4 5 31