Samodzielna działalność dziecka

Położenie przez Wygotskiego większego nacisku na społeczne środowisko rozwoju doprowadziło go do odmiennego poglądu na temat rozkładu w czasie efektów interakcji społecznej, dzięki której dzieci rodzą się jako istoty społeczne uczestniczące z innymi w początkach budowania swoich wyższych funkcji psychicznych. Pomoc dorosłych wspomaga dzieci we wczesnych latach ich życia w efektywnym komunikowaniu, planowaniu oraz celowym zapamiętywaniu. Pogląd Wygotskiego na ten temat szczególnie dobrze widoczny jest w jego rozważaniach na temat rozwoju wskazywania. Był on przekonany, że małe dzieci używają znaków (takich jak słowo lub gest), zanim rozpoznają ich pełne znaczenie, i że znaki te są przez dorosłych wypełniane znaczeniem. Na przykład gest nieokreślonego wyciągania przez niemowlę ręki ogólnie w kierunku jakiegoś przedmiotu jest interpretowany przez dorosłych jako wskazywanie przedmiotu, do którego gest się odnosi, i stopniowo nabiera takiego znaczenia również i dla dziecka. Tak więc w teorii Wygotskiego świat społeczny od początku życia wpływa na rozwój; samodzielna działalność pojawi się, gdy dzieci zinternalizują kulturowo upośrednione wyższe funkcje psychiczne, których wcześniej doświadczały jedynie przy pomocy innych. Jest to myśl kontrastująca z poglądem Piageta, zgodnie z którym poznawcze korzyści wynoszone z interakcji społecznej stają się oczywiste dopiero wraz ze zmniejszeniem egocentryzmu.

Logiczna niezgodność

W pierwszym wydaniu pracy pt. Mowa i myślenie u dziecka. Piaget utożsamiał egocentryzm z myśleniem przedoperacyjnym, ale w rozdziale dodanym do wydania trzeciego przedstawił dane, które wskazują na to, że między trzecim a szóstym rokiem życia dzieci potrafią zaangażować się w dyskusję z rówieśnikami. W tym czasie dziecko „oscyluje pomiędzy dwoma stanami, monologiem — indywidualnym lub zbiorowym — i dyskusją lub prawdziwą wymianą idei”. Pogląd, zgodnie z którym egocentryzm zmniejsza się w stadium przedoperacyjnym, można uznać za podstawowy dla koncepcji Piageta. Niezależnie jednak od tego, istnieje tu pewna niewygodna logiczna niezgodność — dzieci nie potrafią myśleć na poziomie operacji konkretnych, dopóki nie umieją jednocześnie koordynować dwóch różnych podejść, ale z kolei nie mogą zdobyć tej umiejętności przed osiągnięciem stadium operacji konkretnych. Piaget ustosunkował się do pytania, czy operacje logiczne stają się dostępne dziecku w wyniku rozwoju społecznego, który czyni je zdolnym do kooperacji, czy też osiągnięcie logiczności przez jednostkę pozwala jej rozumieć innych, umożliwiając kooperację, następująco: „Jako że oba typy progresu zachodzą razem, na pytanie to nie można odpowiedzieć; można jedynie stwierdzić, że konstytuują one nierozłączne aspekty jednej i tej samej realności, równocześnie społecznej i indywidualnej”.

Wymiana intelektualna

Idea współdziałania rozumiana jako proces uwspólniania myśli, widoczna zarówno w teorii Piageta, jak i u Wygotskiego, związana jest z lingwistyczną koncepcją intersubiektywności. Istotą intersubiektywności jest wspólne rozumienie tematu, osiągane przez ludzi pracujących razem i wzajemnie uwzględniających swoje teorie. Koncepcja intersubiektywności pojawiła się w dyskusji prowadzonej zarówno przez badaczy o orientacji neopiagetowskiej, jak i sięgających obecnie do dzieł Wygotskiego. Według Piageta efekty interakcji społecznej zależą od możności logicznego argumentowania występującego u dzieci o odmiennych punktach widzenia. W swoich wczesnych pracach Piaget ujmował ten proces jako trudny dla dziecka w stadium przedoperacyjnym. „Wyjaśnieniem tego faktu jest to, że wszystkie dowodzenia, relacje logiczne itd., które w tym wypadku muszą być przeprowadzone jawnie, stoją w opozycji do egocentryzmu dziecka w wieku poniżej 7 lat”. Piaget  stwierdził, że w stadium operacji konkretnych (od 7 do 11 — 12 roku życia) dzieci stają się zdolne do współpracy i uzgadniania punktów widzenia. Utrzymywał on, że istnieje ścisła odpowiedniość pomiędzy rozwojem operacji logicznych i zdolnością do współpracy. Wyodrębnił trzy warunki, które decydują o tym, że w toku wymiany intelektualnej osiągane jest zrównoważenie. Po pierwsze, partnerzy powinni mieć wspólną skalę wartości intelektualnych pozwalających im na rozumienie terminów w tym samym znaczeniu. Zakłada to konieczność posługiwania się zarówno podobnym językiem, jak i podobnym systemem pojęć, co otwiera możliwość wzajemnego przekładania różniących się między sobą pomysłów. Po drugie, partnerzy powinni zrozumieć konieczność utrzymywania tych swoich propozycji, które nie przeczą sobie samym i dla których poszukują oni uzgodnienia swoich propozycji lub znajdują fakty usprawiedliwiające różnice punktów widzenia. Po trzecie, między partnerami powinna istnieć taka wzajemność, w której propozycje każdego z nich są traktowane jako wymienialne.

Waga wspólnej pracy

Pojęcie „strefy najbliższego rozwoju” (w której dzieci działają wspierane przez bardziej doświadczoną osobę i dokonują przekroczeń swoich własnych ograniczeń wynikających z indywidualnych umiejętności) to pojęcie, które Wygotski zaproponował dla uchwycenia społecznej, interakcyjnej natury rozwoju dziecka. Poprzez interakcję społeczną w strefie najbliższego rozwoju dzieci mogą uczestniczyć w rozwiązywaniu trudniejszych problemów niż te, które potrafią rozwiązywać same, a dzięki temu ćwiczą internalizowane umiejętności po to, by osiągać postęp w tym, co umieją zrobić samodzielnie. Zarówno Piaget, jak i Wygotski podkreślali szczególną wagę wzajemnego rozumienia się przez partnerów. Według Piageta partnerzy muszą posługiwać się tym samym językiem, posiadać wspólny system pojęć oraz zgadzać się na wymianę, aby móc badać oraz przystosowywać się do różnic pomiędzy swoimi opiniami. Podkreślanie przez Piageta tej wzajemnej i intelektualnej wymiany podaje w wątpliwość niektóre interpretacje jego poglądów na temat konfliktu poznawczego koncentrujące się bardziej na fakcie niezgodności (jako wskaźniku konfliktu poznawczego), lub nawet na sile niezgodności, niż na procesie rozwiązywania owych niezgodności. Piaget podkreślał wagę wspólnej pracy nad różnicami w opiniach poprzez dochodzenie do zrozumienia odmiennych punktów widzenia i logiczne porównywanie ich wartości. Według Wygotskiego należy założyć, że dziecko staje się zainteresowane uzyskaniem korzyści od eksperta (bardziej doświadczonego partnera), a partner-ekspert winien być ujmowany jako odpowiedzialny za takie przekształcenie dialogu, aby uwzględniał on strefę najbliższego rozwoju dziecka, dzięki czemu osiągane jest szersze zrozumienie prowadzące do rozwoju. Oba te podejścia podobne są w tym, że podkreślają wagę dopasowania pomiędzy partnerami związanymi wspólnym myśleniem.

Środek samoukierunkowania

Centralnym pojęciem teorii Wygotskiego jest upośrednianie — to, co jest społeczne, nie jest bezpośrednio przemieniane w to, co indywidualne, ale przechodzi przez ogniwo pośrednie — „narzędzie psychologiczne”. Jednym z takich ogniw pośredniczących jest „znak”, a wśród znaków słowa, które w teorii Wygotskiego są najważniejszym ich przykładem. Słowa, których znaczenie rozumieją dorośli członkowie społeczeństwa, w procesie interakcji społecznej zaczynają dla dziecka znaczyć to samo, co dla dorosłych. Większa część rozważań Wygotskiego na temat mowy egocentrycznej poświęcona jest wyjaśnianiu sposobów, dzięki którym stopniowo internalizowane są przez dzieci procesy społeczne, stając się w końcu, jako mowa wewnętrzna, czysto wewnętrzną formą. Rzeczywiście zachodzący proces interakcji, stosowany początkowo jako środek ukierunkowania uwagi dziecka, może — gdy dziecko będzie miało możność angażowania się w dialog z sobą, zarówno głośno (w mowie egocentrycznej), jak i cicho (w mowie wewnętrznej) — być później wykorzystany przez nie jako środek samoukierunkowania. Wyższe funkcje psychiczne, takie jak rozumienie znaczeń lub uwaga dowolna, są więc tworzone i podtrzymywane przez interakcję społeczną. Wygotski uważał, że interakcja społeczna jest ważna nie tylko w początkowych stadiach rozwoju pojęć. Dochodzenie do wspólnego, podzielanego znaczenia gestu lub słowa pojawia się w procesie rzeczywiście zachodzącej interakcji, ale sama natura gestu czy słowa pozostaje zawsze ogólnospołeczna. W ten sposób kulturowo dostępne znaczenia stają się znane dzieciom, są przez nie przyjmowane i po pewnym czasie przekazywane innym.

Zdolności rozumienia

Piaget utrzymywał, że te same relacje logiczne, do zrozumienia których dzieci stają się zdolne, biorąc pod uwagę świat fizyczny (prawa „grupowania”), są stosowane również wobec relacji społecznych: „Relacje społeczne zrównoważone w toku współpracy konstytuują w ten sposób »grupowanie« operacji dokładnie tak jak wszystkie operacje logiczne wyćwiczone przez jednostkę w świecie zewnętrznym”. Dlatego też podkreślał, że kooperacja jest idealną formą interakcji społecznej wspomagającej rozwój. Traktował kooperację jako formę paralelną wobec logiki, formę, dzięki której dzieci dyskutowałyby własne punkty widzenia, wzbudzając konflikt poznawczy. Taka dyskusja prowadziłaby do wystąpienia niezrównoważenia u jednostki i podjęcia przez nią prób mających na celu osiągnięcie logicznego rozwiązania swojego wewnętrznego konfliktu poznawczego, w konsekwencji doprowadzając do postępów w rozwoju poznawczym. Wygotski, próbując wyjaśnić mechanizmy przekształcania tego, co społeczne (zewnętrzne w stosunku do dziecka) w to, co związane z rozwojem indywidualnym jednostki, stwierdza, że własności procesów społecznych nie są w sposób prosty przenoszone na jednostkę. Utrzymuje, że przyjęcie przez jednostkę tego, co było praktykowane w interakcji społecznej, możliwe jest dzięki aktywnemu przekształceniu. Zarówno to, co było społeczne, jak i to, co było wewnętrzne, podlega procesowi dialektycznego przekształcania, aby stać się czymś jakościowo nowym. Zmiany dziecięcego rozumienia nie polegają na przyroście myśli lub zachowań społecznie wypraktykowanych, ale opierają się raczej na jakościowych przemianach działania społecznego, doprowadzając u dziecka do wzrostu jego zdolności rozumienia.

Czynnik formujący dziecko

Wyższe funkcje psychiczne wyróżniają ludzi spośród zwierząt; są w swej istocie społeczne, upośrednione przez kontekst kulturowy, w którym żyją ludzie. Na przykład różnica pomiędzy pamięcią naturalną (rozpoznawaniem) i pamięcią upośrednioną (przypominaniem w jakimś celu) jest taka, że tylko ta ostatnia znajduje się pod wpływem czynników społeczno-kulturowych. Mediatory, obojętnie czy to słowa, nacięcia na patykach czy systemy numeryczne, są uważane za „społeczne, a nie indywidualne, psychologiczne »narzędzia«. Są one produktem rozwoju historycznego i stanowią formę specyficznie ludzkiego zachowania”. Dlatego też Wygotski twierdzi, że jednostką analizy powinna być raczej działalność społeczna, na podstawie której indywidualne funkcjonowanie osiąga wyższy poziom, niż działanie wywodzące się przede wszystkim z właściwości jednostki, a tym samym z wpływów społecznych dopiero w drugim rzędzie. Podejście Piageta jest odwrotne -koncentruje się ono na osobie, jako jednostce analizy, z leżącym ponad aktywnością jednostki wpływem społecznym. Wygotski podkreślał tę różnicę, stwierdzając, że „Piaget traktuje to, co biologiczne jako to, co pierwotne, początkowe i zawarte w samym dziecku. Widzi w tym, co biologiczne, czynnik formujący dziecko. W przeciwieństwie do tego to, co społeczne, działa jako zewnętrzna siła obca samemu dziecku poprzez nakaz lub ograniczenie”. „W przeciwieństwie do Piageta zakładamy, że rozwój przebiega nie w kierunku socjalizacji, ale w kierunku przemiany relacji społecznych w funkcje psychiczne”.

Mechanizmy wpływu społecznego

Teorie różnią się także w swoich przewidywaniach co do środków, za pomocą których wpływ społeczny oddziałuje na rozwój poznawczy. W teorii Piageta głównym czynnikiem rozwoju poznawczego jest równoważenie. Dzieci spostrzega się tu jako takie, które podejmują wysiłki zmierzające do poradzenia sobie z rozbieżnościami występującymi pomiędzy ich własnymi sposobami widzenia świata (ich schematami), a docierającymi do nich nowymi informacjami, i jako zmieniające swój sposób myślenia tak, aby osiągnąć lepszą zgodność z rzeczywistością. Gdy schemat zostaje zmieniony tak, że nowe doświadczenie lepiej do niego pasuje, ustala się na nowo równowaga na wyższym już poziomie. Piaget koncentrował swą uwagę przede wszystkim na „konflikcie poznawczym” powstałym w efekcie niezrównoważenia, pojawiającym się podczas działania w środowisku fizycznym lub logicznym. Jednakże we wcześniejszych pracach twierdził, że konflikt poznawczy może rodzić się w toku interakcji społecznej, w dyskusji pomiędzy dziećmi, które cechują się odmiennymi poglądami na jakiś temat intelektualny lub moralny. Taka dyskusja — logiczna -pozwala dzieciom zauważyć, że istnieje inne podejście, którego nie można łatwo dopasować do własnego, wcześniej istniejącego, punktu widzenia.

Aspekt psychicznego funkcjonowania dziecka

W przeciwieństwie do teorii Piageta teoria Wygotskiego zbudowana została na założeniu, że rozwoju jednostki nie można zrozumieć bez odniesienia go do środowiska społecznego, zarówno instytucjonalnego, jak i interpersonalnego, w którym żyje dziecko. Teoria Wygotskiego podkreśla ukierunkowanie indywidualnego myślenia poprzez instytucje społeczne i technologie rozwinięte w toku historii społeczeństwa (takie jak posyłanie dzieci do szkoły, czytanie i pisanie, systemy wiedzy matematycznej i strategie zapamiętywania). Owe różne społeczne osiągnięcia, dotyczące procesów przetwarzania informacji, stają się dla dzieci dostępne poprzez interakcję z osobami, które są od nich lepiej przygotowane. Zgodnie z „ogólnym, genetycznym prawem rozwoju kulturowego” Wygotskiego, „Każda funkcja w kulturowym rozwoju dziecka pojawia się dwukrotnie albo, innymi słowy, na dwu planach. Najpierw pojawia się ona na planie społecznym, a później na planie psychologicznym”. Wygotski nie twierdził, że każdy aspekt psychicznego funkcjonowania dziecka jest czysto społeczny. Rozróżniał procesy elementarne (lub naturalne), takie jak uwaga mimowolna czy rozpoznawanie, wspólne dla ludzi i zwierząt oraz wyższe funkcje psychiczne.

Tradycja do kultywowania ziaren

Piaget w swej teorii zakłada, że świat społeczny, w którym żyją dzieci, odgrywa znaczącą rolę w procesach ich rozwoju. Na przykład w 1927 roku twierdził, że rozwój dziecka jest w takim samym stopniu adaptacją do środowiska społecznego, jak i do środowiska fizycznego. „Życie społeczne jest niezbędnym warunkiem rozwoju logiki. Jesteśmy przekonani, że życie społeczne przekształca prawdziwą naturę jednostki”. Pod koniec swojego życia Piaget stwierdzał, że „najbardziej znaczącym aspektem sposobu, w jaki ludzka wiedza jest zbudowana jest to, że ma ona zarówno kolektywną, jak i indywidualną naturę”. Jednakże mimo tych twierdzeń problem wpływów społecznych na rozwój nie stanowi centralnego punktu teorii Piageta. Koncentruje się ona raczej na interakcji dziecka i środowiska fizycznego. Jego epistemologia genetyczna skupia się w głównej mierze na sposobach, za pomocą których dzieci osiągają zrozumienie fizycznych i logicznych właściwości świata wtedy, gdy oddziałują nań indywidualnie. Jego teoria jedynie okazjonalnie uwzględniała czynniki społeczne, a on sam nie ukierunkowywał pracy swojego laboratorium tak, aby badać wpływy społeczne. Co więcej, Piaget, podsumowując zarówno sposób swojego myślenia, jak i dotychczasowy dorobek swojego życia, położył nacisk na rolę, jaką odgrywa równoważenie; dojrzewaniu, doświadczaniu i interakcji społecznej przypisywał mniejsze znaczenie. Wskazał na niewielką kształtującą rolę interakcji społecznej, stwierdzając, że wpływ środowiska społecznego ogranicza się jedynie do przyspieszania lub opóźniania momentu w rozwoju, w którym dzieci przechodzą przez stadia rozwojowe. Niemniej jednak powyższe rozważania Piageta zainspirowały sporą liczbę badaczy pracujących zgodnie z jego tradycją do „kultywowania ziaren” Piagetowskiego interakcjonizmu społecznego.

1 2 3 4 31