Interpsychiczna regulacja

Badacze pracujący zgodnie z podstawowymi założeniami koncepcji Wygotskiego koncentrują się na problemie wspólnego konstruowania rozwiązań. Na przykład Forman i jej współpracownicy badali sposoby, za pomocą których chłopcy w wieku od 9 do 14 lat osiągali lepsze zrozumienie (zadań chemicznych konstrukcji Piageta oraz problemów dotyczących rzutowania cieni) podczas „społecznej koordynacji”. Docenia się tu wartość różnicy punktów widzenia występującą pomiędzy obojgiem partnerów. Jednakże traktuje się ją jako przynoszącą mniejsze korzyści niż próba koordynacji punktów widzenia i podzielanego konstruowania hipotez mających na celu dojście do wspólnej odpowiedzi. Forman stwierdziła, że z jej danych wynika, iż najważniejszym aspektem tej koordynacji jest ujawniana przez część współpracujących ze sobą partnerów umiejętność wykorzystywania „interpsychicznej regulacji”. Podobnie Gauvain i Rogoff (w druku) odkryli, że nawet jeśli dzieci pracujące razem nad zadaniem dotyczącym planowania wycieczki nie wykonały go lepiej niż dzieci pracujące pojedynczo, to gdy później pracowały niezależnie, podgrupa dzieci, która wspólnie podejmowała decyzje, wykonywała zadanie lepiej niż dzieci pracujące w parach (ale faktycznie niewspółpracujące) i lepiej niż dzieci, które pracowały pojedynczo.

Wyrównana relacja

Piaget podkreślał znaczenie zrozumienia opartego na współpracy. Dyskusja i podzielanie (uwspólnianie) punktów widzenia może być jednym z głównych czynników wspierających rozwój. Dzieci, które w zadaniach matematycznych, przestrzennych lub dotyczących równoważenia szalek wagowych zyskały w wyniku interakcji rówieśniczej najwięcej od siebie nawzajem, częściej niż inne uwspólniały poglądy dotyczące logiki zadania, skupiając się raczej na rozwiązaniach i strategiach odnoszących się do problemu niż na wzajemnych rolach czy zachowaniu. Gdy rówieśnikom uczestniczącym w zadaniach piagetowskich brakowało argumentów lub gdy pojawiało się ich bardzo dużo mieli oni mniejsze szanse na odniesienie korzyści z interakcji niż wtedy, gdy między rówieśnikami istniała bardziej wyrównana relacja. Podobnie, gdy jeden partner zdominował drugiego podczas prób rozwiązywania problemów „Wieży Hanoi” lub gdy partnerom nie nakazywano dojścia do wspólnej decyzji, poznawcze korzyści z interakcji rówieśniczej były mniejsze, niż gdy partnerzy wspólnie pracowali nad rozwiązywaniem problemów. Gdy porównuje się umiejętności w teście wstępnym i końcowym, widać, że dzieci pracujące razem w grze logicznej uczyniły znaczące postępy tylko wtedy, kiedy uczestniczyły w dyskusjach nad różnymi poglądami. Berkowitz i Gibbs oraz Kruger i Tomasello również podkreślali wagę transakcyjnej dyskusji, którą definiują jako rozumowanie o rozumowaniu swego partnera.

Naśladowanie modelu

Na podstawie przeglądu tego typu badam Murray wskazuje, że w przybliżeniu 80% nie znających fasady stałości dzieci opanowało ją po włączeniu ich do pary osobą znającą tę zasadę. Może się to wydawać niezgodne z tym, że kiedy nauczyciele lub psycholodzy próbują nauczyć dzieci zasady stałości, to osiągają sukces jedynie w 50% przypadków. Chociaż badania te nie porównują bezpośrednio skuteczności rówieśników i dorosłych jako partnerów, na ich podstawie można by przypuszczać, że rówieśnicy mogą być bardziej efektywnymi nauczycielami niż dorośli. Niektórzy badacze dowodzą, że efektywny mechanizm wspomagający rozwój nie ma nic wspólnego z konfliktem poznawczym, lecz jest związany z naśladowaniem modelu, pod warunkiem, iż dostarczył on prawidłowej odpowiedzi. Dla sprawdzenia tej hipotezy Zimmerman i jego współpracownicy połączyli w pary dzieci znające zasadę stałości z dorosłymi, którzy dostarczali odpowiedzi (nieprawidłowych) niezgodnych z zasadą stałości. Gdyby naśladowanie modelu było głównym czynnikiem, twierdzili, to dzieci znające zasadę stałości powinny ulec regresji; tak się dokładnie stało. Jednakże regresja dzieci znających zasadę stałości występowała jedynie w obecności dorosłych modeli i była zjawiskiem przemijającym; dzieci, które uległy regresji, wkrótce potem powracały do zasady stałości. Robert i Charbonneau stwierdzili, podobnie jak Piaget, że regresja ta jest najprawdopodobniej rezultatem asymetrycznej relacji władzy pomiędzy dzieckiem i dorosłym.

Oceny poziomu rozwoju

Badacze pracujący zgodnie z głównymi założeniami podejścia Piageta poważnie potraktowali to, co powiedział on o efektywności wzbudzanego przez rówieśniczą interakcję społeczną „konfliktu poznawczego” lub „konfliktu społeczno-poznawczego”, i argumentują, że konflikt ten skutecznie przyczynia się do rozwoju poznawczego. Zadaniem powszechnie używanym do ilustracji efektywności tego typu konfliktu jest realizowane w stałej sekwencji kroków zadanie dotyczące zachowania stałości. Dzieci są najpierw indywidualnie testowane w celu ustalenia, czy znają zasadę stałości czy też nie. W fazie eksperymentalnej dzieci pracują w parach nad tym samym zadaniem. Zwykle, w celu uzyskania pewności, że konflikt poznawczy (jako rezultat różnych punktów widzenia) zostanie wzbudzony, łączy się w parę dziecko, które zna zasadę stałości, i takie, które jej nie zna. Następnie dzieci prosi się o dojście do (ustalenie) wspólnej decyzji dotyczącej zadania — na przykład, czy w dwu rzędach cukierków, po rozsunięciu ich w jednym z rzędów, znajduje się dalej ta sama ich liczba. Na zakończenie stosuje się jeden lub dwa testy, za pomocą których dzieci są indywidualnie testowane w celu oceny poziomu ich rozwoju, tzn. ustalenia, czy dziecko nie znające dotąd zasady stałości opanowało ją.

Czy dzieci potrafią uczyć się od siebie wzajemnie?

Badania dotyczące współpracy pomiędzy rówieśnikami, ich celem jest zarówno sprawdzenie efektów uczenia się poprzez interakcję, jak i określenie roli, jaką interakcja w nim pełni. Większość przeprowadzonych badań dotyczących tego problemu oparto na paradygmacie piagetowskim, jednakże niektórzy z badaczy neopiagetowskich cytują Wygotskiego. Ponadto przedstawiono tu stale powiększającą się literaturę opartą na założeniach koncepcji Wygotskiego. Chociaż interakcję rówieśniczą zbadano na terenie szkół również w kontekście uczenia poprzez rówieśników lub współpracy między rówieśnikami, to jednak nie będziemy się tu koncentrowali nawet na najważniejszych pozycjach tej literatury, a to dlatego, że z kilkoma wyjątkami nie mieści się ona ani w teoretycznej tradycji Piageta, ani też Wygotskiego. W tych badaniach, przeprowadzanych zgodnie z odmienną od Piageta i Wygotskiego tradycją, pokazuje się, że dzieci potrafią uczyć się od siebie wzajemnie, ale jednocześnie pomija się te procesy, za pomocą których rówieśnicy mogą wzajemnie wzmacniać uczenie się partnera lub jego rozwój. Nasze rozważania nad interakcją rówieśniczą mają taką samą strukturę jak rozważania dotyczące porównań teorii Piageta i Wygotskiego i przechodzą kolejno od mechanizmów wpływu społecznego do analizy zależności pomiędzy wiekiem a wpływami interakcji społecznej, najkorzystniejszych relacji ról pomiędzy partnerami oraz kierunku rozwoju.

Podstawy różnic pomiędzy teoriami

Stanowiska Piageta i Wygotskiego wykazują wiele podobieństw i równocześnie różnią się w istotnych kwestiach. Można się spodziewać, że różnice te będą miały odzwierciedlenie w postaci przeciwnych ujęć tych aspektów rozwoju, które obaj próbowali wyjaśnić. Jako epistemolog, Piaget skierował swoją uwagę na rozwój logiki i był szczególnie zainteresowany sposobami, za pomocą których dzieci dokonują jakościowego skoku (przesunięcia) w swoim rozumieniu świata. Najważniejszym było dla niego pokazanie, że w każdym stadium dziecięcego rozwoju istnieje logika o wewnętrznej spójności, logika, która jakościowo różni się od logiki dorosłego. Wygotski natomiast zainteresowany był rozwojem wiedzy i umiejętności w celu użycia kulturowo wykształconych narzędzi dla upośredniania funkcjonowania psychicznego. Koncentrował się zatem na sposobach, za pomocą których bardziej dojrzali uczestnicy kultury przekazują mniej dojrzałym jednostkom kulturowo akceptowane praktyki działania i narzędzia, wśród których najważniejszym jest język. Tak więc jego model interakcji społecznej jest takim modelem, w którym nacisk położono na rozwój wspólnego (podzielanego) rozumienia i znaczeń. Różnice pomiędzy obiema teoriami mogą wypływać z faktu, że Piaget badał zmiany czyjegoś rozumienia powodowane pojawieniem się innego jakościowo, odmiennego sposobu rozumowania, podczas gdy Wygotski badał internalizację nowych informacji i umiejętności, które nie mogą wchodzić w konflikt z istniejącymi już przekonaniami dziecka.

Kierunek rozwoju

W teorii Piageta rozwój ma charakter progresywny. Dziecięce koncepcje świata zmieniają się tak, aby być w zgodzie z rzeczywistością, prowadząc do postępu w rozwoju. Piaget scharakteryzował rozwój poznawczy jako jednokierunkowy stadialny progres. Co prawda, zgadzał się z tym, że w rozwoju indywidualnym rozumianym jako jednokierunkowy strumień zmian występują zakłócenia (decalage — przesunięcia), ale przyczyny wynikających z nich opóźnień w rozwoju nie stanowiły właściwej części jego rozważań teoretycznych. Teoria Wygotskiego pozwala ujmować zmiany jako zachodzące w więcej niż jednym kierunku. Rozwój w teorii Wygotskiego nie jest jednokierunkowy, ponieważ jest organizowany poprzez interakcję społeczną prowadzącą dzieci ku opanowywaniu umiejętności oferowanych im przez najbliższe otoczenie. Dzieci uczą się posługiwać tymi narzędziami i umiejętnościami, które ćwiczą ze swoimi partnerami społecznymi — a ci z kolei różnią się między sobą zarówno wewnątrz jednego społeczeństwa, jak i pomiędzy społeczeństwami. Fakt, że dzieci uczą się zaakceptowanej, w danym czasie, wiedzy i umiejętności od bardziej kompetentnych partnerów, implikuje jednokierunkowe spojrzenie jego teorii, a ponieważ celem psychologii marksistowskiej było po części wyprodukowanie „nowego radzieckiego człowieka”, pewnego elementu teleologii nie udało się tutaj uniknąć. Teoria Wygotskiego zawiera także koncepcję, zgodnie z którą interakcje dzieci z innymi mogą prowadzić do opóźnień w rozwoju, rozwoju nieprawidłowego, a nawet regresji z punktu widzenia standardów kultury. Dzieje się tak wtedy, gdy partnerzy spostrzegani jako posiadający większe umiejętności (lepiej przygotowani, lepiej wyposażeni) mogą być w istocie nieprawidłowo rozwinięci lub gdy dorośli wątpią, czy dzieci są w ogóle zdolne do dalszego rozwoju. Taka wielowariantowość w ujmowaniu rozwoju sprzeczna jest z jednokierunkowością i progresywnością rozwoju postulowaną przez Piageta.

Wyższy stopień przygotowania

Interakcja jest ujmowana jako środek, za pomocą którego dzieci wchodzą w kulturę w sensie przejęcia narzędzi intelektualnych swojego społeczeństwa, nacisk kładziony przez Wygotskiego na interakcję z partnerem o większych umiejętnościach jest niezbędnym elementem jego teorii. Czynnikiem socjalizacji musi być więc ktoś, kto wie więcej o tych narzędziach niż dziecko. Teoria ta jest jednak bardziej złożona niż sformułowane wyżej stwierdzenia. Koncepcja strefy najbliższego rozwoju zakłada nie tylko różnicę poziomów umiejętności, ale także zrozumienie potrzeb mniej przygotowanego partnera przez bardziej przygotowanego, ponieważ informacje podawane w sposób znacznie przekraczający możliwości odbiorcy nie będą mu pomocne. Teoria Wygotskiego wymaga zatem, aby związek pomiędzy obojgiem partnerów był relacją intersubiektywności, w której zawarty jest pewien poziom wspólnego zrozumienia. Dla Wygotskiego więc idealni partnerzy nie są sobie równi, chociaż ich nierówność powinna być umiejscowiona raczej w rozumieniu niż we władzy. Z tego powodu zarówno dorośli, jak i rówieśnicy mogą przyczyniać się do rozwoju poznawczego dziecka w toku interakcji. Aby jednak rozwój ten mógł zachodzić podczas interakcji rówieśniczej, konieczny jest wyższy stopień przygotowania któregoś z partnerów.

Tradycyjna szkoła

W swojej wczesnej krytyce interakcji dorosły-dziecko Piaget koncentrował się przede wszystkim na autorytecie dorosłego. Uznawał jednak, że dorośli również mogą wchodzić w interakcję z dziećmi poprzez kooperację, pozwalającą na wytworzenie wzajemności — koniecznej, aby dzieci przeszły na nowy poziom równoważenia. „To, że dzieci się uczą, ma miejsce mimo autorytetu dorosłych, a nie dzięki niemu. Inteligentny nauczyciel nauczył się, do pewnego stopnia, usuwać siebie, stawać się raczej równym, a nie wyższym, raczej dyskutować i rozważać, niż zgadzać się i zmuszać moralnie, i taką ofertę może zapewnić tradycyjna szkoła”. W swoich późniejszych pracach Piaget zgodził się z poglądami, że dorośli działają jako „źródło edukacyjnych i werbalnych przekaźników treści kulturowych w sensie poznawczym”. Jednak jak dalece był przekonany, że interakcja społeczna odgrywa istotną rolę w rozwoju poznawczym, tak dalece podkreślał znaczenie interakcji rówieśniczej. Natomiast Wygotski zwracał uwagę na znaczenie wpływu interakcji z bardziej przygotowanym partnerem. Jego koncepcja strefy najbliższego rozwoju koncentruje się na „rozwiązywaniu problemów pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z rówieśnikami o większych umiejętnościach”.

Wywalczona wewnętrzna wolność

Piaget był przekonany, że dyskusja pomiędzy rówieśnikami ma większą wartość rozwojową niż dyskusja pomiędzy dorosłym i dzieckiem. Interakcja z dorosłym, jak twierdził w jednej ze swoich wczesnych prac, jest w swej istocie nieodpowiednia; jest interakcją asymetryczną, w której dorosły ma władzę, co narusza, konieczny dla osiągania zrównoważenia w myśleniu, warunek wzajemności. Dorośli mogą być użyteczni, dostarczając odpowiedzi na pytania, ale zgadzanie się z dorosłym, spowodowane jego większą władzą, nie będzie prowadziło do poznawczej restrukturyzacji. Inaczej rzecz się ma, kiedy rówieśnik posiada odmienny punkt widzenia — wtedy nie występuje asymetria władzy. „Krytycyzm jest początkiem dyskusji, a dyskusja jest możliwa wyłącznie pomiędzy równymi sobie: tylko kooperacja zdobędzie to, czego nie zdołało osiągnąć intelektualne zahamowanie (spowodowane przez niekwestionowaną pewność wszechwiedzącego dorosłego)”. Jak wskazuje Piaget, dorośli przyczyniają się często do tego, że małe dzieci porzucają swoje własne pomysły — słabo jeszcze sformułowane i istniejące jedynie jako „idea, złapanie ducha”, nie mogące wchodzić we współzawodnictwo z pomysłami prezentowanymi przez dorosłych. W takich przypadkach dzieci bez sprawdzania zgadzają się z pomysłami dorosłych i nie uczą się ich samodzielnej weryfikacji. Dopiero w okresie dojrzewania, kiedy to dzieci osiągają „wywalczoną wewnętrzną wolność”, uczą się dyskutować ze swoimi nauczycielami, jak równy z równym.

1 2 3 31